朱光潜对民国时期大学教育体制的批评

(见《中国社会科学报》2015年3月9日)

江飞

在侧身大学教育界、追求教育独立和学术自由的朱光潜看来，民国时期的大学教育无疑存在着诸多问题，首当其冲的便是教育体制问题。

20世纪三四十年代，中国大学教育所采用的教育模式和方法全部取自于经验先进的欧美和苏联，也就是说，当时的大学教育是完全西化的教育，如朱光潜所言，是“文不对题”的、机械化的教育，“它不是我们的特殊问题所应有的答案，而是一篇抄袭的文章。它的毛病像一切抄袭来的文章一样，在‘不对题’。本来这篇文章在欧美已经就有很多毛病，我们抄袭过来，更显得只是一个空架子了。”显而易见，中国当时的社会和文化状况非常复杂，在西方国家有所成效的教育体制并不一定能适合于当时千疮百孔的中国大学教育。其时在北京大学任教的朱光潜，深受这样的病态教育之害，并亲见这种教育育人之害，其内心的痛苦与焦灼是沉重而真挚的。

      究竟什么是教育？大学教育应如何发展？朱光潜在深刻思考后给出了直达根底的一种回答，“教育是一种人性的接触，没有情谊做基础，无论制度如何完备，设备如何周到，决难收完美的效果。”“大学不应该只是一种高等知识贩卖所，大学教育应该包含人格熏陶在内，应该有情谊做基础”，这些认识无疑是切中肯綮、掷地有声的。教育不是贩卖知识，而是人性的接触，是建立在师生情谊基础上的人格熏陶，舍此，便无所谓“教育”或“大学”；制度毕竟是冷漠的，是外在于人的规范，即使非常完备周到，但如果缺乏情谊基础，也难以由外而内激发人性接触和人格交往，遑论弊端丛生的制度。正因此，他认为当时学校制度最大的毛病就在于缺乏情谊的基础与人格的熏陶，而这个毛病的原因大半在于授课方式的机械化。机械化的授课方式是机械化教育制度的必然产物，它主要表现在三个方面：其一，师生之间不能发生亲切的关系。其二，“因材施教”的基本原则无法应用到实际的教育过程中。其三，自由研究的风气不能盛行。

不难看出，朱光潜所指出的上述弊病与其早期在《私人创效计划》（1924）、《旨趣》（1926）中对中小学基础教育的观察与批评是相似的，一脉相承的。这也就意味着，这些问题是当时中国教育制度的普遍问题。而对于大学教育和基础教育的关系，朱光潜持有这样的观点：基础教育的发展依赖大学教育水平的提高，而基础教育水平也对大学教育会产生深刻的影响，二者息息相关，一荣俱荣，一损俱损，如其所揭示的：“大学教育于中小学教育是息息相关的。中小学办不好，大学收不到好学生，大学办不好，中小学请不到好教员。一糟俱糟，目前中国教育现象就是如此。”虽然朱光潜也曾号召“有志青年要当中小学教师”，但相较而言，在大学教育与基础教育之间，他更重视大学教育，因为“大学教育是全国文化命脉所系”，只有抓住这个命脉，中国文化才有希望，反之，大学教育的失败必然导致基础教育的失败，最终导致中国文化的衰败，无怪乎他向教育界当局大声疾呼“救救大学生！救救大学教授！”。

虽然朱光潜对现行大学教育制度不满，但他还是对其抱有“了解的同情”，认为之所以有如此弊病也有几分是事实逼成的。事实在于两方面：一是教育普遍化带来大学生数量的激增，要少数教师负责教成百上千的学生，势必走上工业上所谓的“大批制造”的路径，而系统化或机械化、不顾个性差异正是“大批制造”的条件：这也就解释了为什么师生亲切关系难以形成，因材施教的基本原则难以应用。二是中国的国情导致中国的大学教育徘徊于基本训练与专门研究之间，将大部分工夫都花费在基本训练上，这种基本训练在欧洲着重中学的教育制度之下，在中学时期就已大体完成了，而中国的中学程度太低，由此导致大学实际上在完成中学本应当完成的基本训练任务，而几乎完全忽视了专门研究。

如何补救这种教育之弊呢？朱光潜提供了四条补救的参考原则：一是中学应减少课程，提高效率，使学生集中精力进行基本学科的训练，这样升大学后就能作专门研究的工作了。二是大学应尽量减少授课时间，增加师生个别讨论时间。学生应自觉地读可看懂的书，做可做的工作，而教师应根据学生个别的兴趣和需要介绍应读书籍，说明研究的方法和门径，自己也应有充分的时间从事研究工作，以尽促进文化的责任。三是在可能范围内，应采取中国就有的书院制以及英国牛津、剑桥的导师制（tutorial system），每个学生应选择一个自觉所敬仰的教员做导师，指导他治学和做人的方法。四是大学应少办，专门学校应多办，分清大学与专门学校的各自职能，前者偏重促进文化，后者偏重预备职业。在当时的特定条件下，朱光潜只能将这几条原则施行的希望都寄托于教育当局，自然地，这种“苦口婆心的呼吁”也并未换来教育制度的改观。

总之，朱光潜对民国时期大学教育体制的批评直击当时教育弊病的要害，所提出的补救原则也具有较强的现实性和可操作性，这对于推进当下中国大学教育体制改革仍具有重要的启示意义。

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