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[编者按] 继2011年上半年推出“身边的感动”系列报道受到广泛好评后，从2011年10月起，我们推出了新栏目“学者笔谈”。本栏目将陆续推出一批我校有影响的学者，重点展示他们在人才培养、科学研究、服务社会和文化传承与创新等方面的观点和见解、思路和做法及理论和实践，旨在弘扬科学精神，激荡人文情怀，回归学术本位，浓郁学术气象，全面提升交大学术的影响力和传播力。
■ 让我们来思考一下，通识教育不是什么，从另一个方面加深对通识教育的理解。
■ 通识教育旨在培养能够适应当代社会发展、有责任心的公民，并依据这样的目标设计自己的课程体系。
■ 古典学科在通识教育中占有重要地位，这是不言而喻的。
■ 通识教育不是专业教育，也不是专业教育的对立面。
通识教育是近年来中国大学教育的潮流。但是，究竟什么是通识教育，应该如何开展通识教育，却众说纷纭，莫衷一是。究竟应该如何理解通识教育，才能真正实现通识教育的初衷？
要解决这一问题，正确的做法应该是首先理清通识教育的定义，弄清楚通识教育是什么，在此基础上再去推行。但实际上，教育界的实践已经告诉我们，这条路很难走得通。因为通识教育跟课程体系密切相关，而大学课程繁复广博，要从中为通识教育划出一条清晰的边界，是难乎其难的事情。既然如此，不如另辟蹊径，让我们来思考一下，通识教育不是什么，从另一个方面，加深对通识教育的理解。
通识教育不是博雅教育
博雅教育(liberal education)是教育界常提到的一种教育方式。在很多人的心目中，通识教育(general education)就是博雅教育，其实这种理解不能成立。要说清楚这一点，需要从它们的历史谈起。
博雅教育历史悠久，古罗马时期即已存在，其起源可以追溯到古希腊时期，当时的用语是studia liberalia（即liberal studies）。就教育对象而言，博雅教育指的是“适合于自由人而非奴隶的教育”；就教育目的而言，它蕴含着“培养通达智能、而非专门技术”的意义；就学习方式而言，它强调记忆背诵，以使学生不假思索地同化于传统文明；就学习科目而言，它包括文法、修辞、诗歌、音乐、哲学、数学等。这些科目统称为“自由技艺”（liberal arts）。虽然这些科目事实上包含数学与若干自然科学，但是人们研究这些学科的角度是从哲学出发，而不是分析其科学内涵，因此罗马人又称“自由技艺”为“人文学”（humanities）。也就是说，“自由教育”与“人文教育”在某种意义上是相通的。后来，博雅教育的内涵逐渐有了变化，由“适合于自由人”转变为“使人自由”，教育的目的变成“使学生成为具有自由心灵的人”。当代人推崇博雅教育，很大程度上也是出于对这种转变的认可。
进入中世纪后，出现了大学。中世纪大学的主要任务，是传授教会拟定的对上帝及世界的既定看法。人们认为那就是真理。既然真理已经找到，教育的目的就是要把它传授给下一代。教师们讲授的是神学、法律及医学。为了为神学服务，需要学习一些具体的课程，例如文法、修辞、逻辑和数学、几何、天文、音乐等学问，即所谓之“七艺”，讲授方法以研读书籍和记忆为主。对于这样的教育，一般人仍称其为博雅教育。
到了十八世纪，情况发生了变化，大学开始追求真理，教师们讲授古籍精要的同时，也开始教授学子追求真理的方法。教育的目的不再是培养神学人才，而是培养通达而有修养与见识的文化人。当时的教育家自认为继承了传统的博雅教育的理念，认为大学本来就应该是培养上流社会精英的地方。而这确实是博雅教育的要义所在。
时代在发展，大学教育的内容也随之在变化。十九世纪以来，由于知识的急剧扩张，新的系科和研究所不断涌现，大学对专业技能训练和实用知识学习给予了更多的重视。特别是在美国，一些学校开始给学生更多的选课自由，实用学科成为学生青睐的对象。这种局面，给学生的发展带来极大好处，同时也导致了一些问题。学生只熟悉自己专业领域的知识，对其他领域知之甚少，在沟通上存在困难。同时，由于缺少博雅教育的熏陶，学生在自我探索、批判反省和创新突破的能力方面，也出现了较为明显的欠缺。
针对这种局面，耶鲁大学经过研究，发表了著名的《1828耶鲁报告》，系统阐述了耶鲁大学博雅教育理念。报告强调古典科目教育的重要性，希望以此实现对学生的人格教化与思想塑造，把学生培养成具有优美情感与高尚精神的人。1829年，美国学者帕卡德发表论文，高度评价耶鲁报告，并在文中正式提出了“通识教育”概念，认为报告提出的教育模式是一种“通识教育”，其实质是要求学生掌握共同的和必备的知识。一些人把通识教育与博雅教育划等号，很大程度上源于帕卡德的这种说法。
帕卡德虽然指出了“通识教育”的重要性，但他过于重视古典学术，排斥现代语文，轻视社会科学和自然科学，与今天所说的通识教育相去甚远。耶鲁报告只是为通识教育提供了一个源头。
通识教育的另一个源头在1917－1919年的哥伦比亚大学。这段时间，美国正在介入第一次世界大战。对于美国介入发生在欧洲的战事，美国民众颇有抵触。对此，美国政府痛感有必要在大学中开设某种课程，以使学生明白美国文明源自欧洲，美国不能脱离欧洲而独善其身。在联邦政府的引导下，美国多所大学开设了关于“战争目的”的课程。第一次世界大战结束后，哥伦比亚大学没有终止这种课程，而是进一步将其发展成了系统的西方文明课程，并规定全校一年级学生必修。这一模式为其余大学所效仿，成为美国大学“西方文明史”课程的由来。人们认为美国通识教育始于哥伦比亚大学，原因即在于此。显然，这时大学的教育理念，已与传统的博雅教育有了明显区别，开始关注培养对象的社会责任感了。
在通识教育的发展过程中，哈佛大学校长科南特主导的《自由社会的通识教育》报告值得一提。该报告是在第二次世界大战中完成的，发表于1945年。科南特是二战及战后美国制定原子弹政策的重要人物，他深切体会到由于科学技术飞速发展，出现了像原子弹这样具有巨大杀伤力的武器，可以深刻地影响世界，改变世界进程。在他看来，原子弹并不可怕，如果原子弹不能掌握在可靠的人的手中，这才是最可怕的。他看到由于科技的进步，社会进程大大加快，社会阶层高度分化，人们意志不能统一，缺乏共同的价值观。他为此深感忧虑，决心从教育中寻找出路。在他的倡导下，哈佛的教授们致力于思考美国教育将来培养出来的人，如何能够在维持西方文明方面发挥作用。他们讨论的结果是，要在大学推动通识教育，培养能够继承西方文明，对美国社会承担起责任的青年一代。哈佛大学报告就是在这样的背景下问世的。显然，在这种理念下开展的通识教育，已经不再是十九世纪学者心目中的博雅教育了。美国大学的教育，实现了由博雅到通识的转变。
通识教育旨在培养负责任的社会公民，教育内容涉及当代人应该具备的基本素养；博雅教育旨在培养精神贵族，教育内容以古典学科为主：这是二者的根本不同。当然，古典学科在通识教育中占有重要地位，这是不言而喻的。
通识教育不是通才教育
有一种说法，在当代社会，通识教育行不通，理由是知识爆炸，什么人有那么大的本事，能让受教育者面面俱到，什么都通？即使是教育者，谁又敢说自己是通才？谁又敢说自己能培养出通才？
这种说法，是对通识教育的误解。通识教育并不追求面面俱到，让学生什么都懂，而是旨在培养能够适应当代社会发展、有责任心的公民，并依据这样的目标设计自己的课程体系。我们不妨以哈佛大学为例，哈佛大学2007年通识教育改革把通识教育培养目标分解成四个方面，即教育学生为承担公民职责做好准备；学生明白他们既是传统艺术、观念和价值的产物，也是其参与者；教育学生能够批判性和建设性地回应变革；让学生能够从道德伦理维度理解自己的言行。根据这四个方面的要求，哈佛大学把通识教育课程体系分解成8个学科领域，它们分别是：审美和阐释的理解，文化和信仰，实证推理，伦理推理，生命系统科学，物理世界科学，世界中的诸社会，世界中的美国。
为了实现通识教育的目标，哈佛大学要求学生必须从这八个领域中每个领域选修一门课，该门课在学分计算上不低于1.5个学分，一个学期内上完。这样学生用在通识教育课程上的学分为12个，
显然，这套课程体系为自己设定的目标是有限的，在实践中也是能够实现的。以哈佛为例，可以肯定地说，通识教育给自己设定的是有限目标，为实现其目标所设计的课程要求也是有限的，通识教育是可以实现的。通识教育课程体系是经过设计的，其内容是有选择的。通识教育不是通才教育，面面俱到不是通识教育追求的目标。
通识教育不是专业教育
通识教育涉及到的领域都有相应的专业，那么，通识教育课程与专业课程有什么关系？
通识课程有自己的具体目标，当专业课程目标与之接近时，可以用专业课程代替通识课程。例如，在科学领域，通识课程旨在使学生增加科学知识，学会处理科学资料，使学生对科学有概括的了解，而一些专业基础课程，诸如大学物理、大学数学等，本身就具备这种功能，它们当然可以同时作为通识课程对待。
另一方面，专业课程要求学生掌握系统而精深的专门知识，这就与通识课程不一样了。我们不妨以历史学为例加以说明。任何一所高校的通识课程，必然包括历史类课程在内，其目的是培养学生的历史意识，使学生能够历史地看待过去和现在。学生可以通过修习任何一门历史类课程来掌握这种思想方法。这是通识课的要求。但对历史专业的学生来说，这就不够了，他们不但要养成从历史的角度看问题的思维习惯，还要掌握系统的历史学知识，不但要懂中国史，也要懂世界史，还要了解多种专门史。所以，历史专业的学生要学习系统的多门类的历史课程。这就是二者的区别。
通识教育旨在通过对课程的学习，提高精神素养；专业教育则希望通过课程学习，培养本学科专门人才，这是二者的不同。举例来说，美术鉴赏类课程对通识教育是重要的，因为它可以培养学生的审美意识，提升他们的审美情趣，有助于使学生成为高雅的人，但若美术类课程以绘画技巧为核心，加上了大量手法练习，那就不是通识课程了，因为这时的课程目标已经是培养绘画专业人才了。
通识教育不是专业教育，原因在于二者的培养目标不同。
通识教育不是专业教育的对立面
通识教育不是专业教育，也不是专业教育的对立面。之所以这么说，是因为在以理工科为主的高校中，不少学者把通识教育当成了专业教育的对立面，认为理工科专业课程繁重，学习任务重，无法开展通识教育。
这种看法的形成，并非毫无缘由。曾有一种观点，认为当今一个工程师的知识半衰期是5年，这意味着如果将一个大学生培养成专才，那么5年后他就将面临被淘汰的境地，所以，大学只有培养综合素质高的通才，才能适应社会需要。这种观点不能成立，因为创新都是在原有知识的基础上展开的，没有对原有知识的掌握，要学习新的知识，是不可能的。另外，这种观点把通识教育当成专业教育的替代品，既不正确，也容易引起理工科学者反感，造成思想混乱。
对通识教育与专业教育的关系，哈佛大学报告说得很清楚：“通识教育被用来表示在学生的生活中作为一个负责任的人和公民首先应该接受的那部分教育，而专业教育则是培养学生职业能力的那部分教育。生活的这两个方面是不能完全分离的，因此，主张这两种教育的性质截然不同的观点是错误的。”即二者是互补的，不是对立的。
实际上，只要做好课程设计，合理地设定通识教育与专业教育的课时需求，就可以有效地避免二者的冲突。更何况，有些专业课程可以直接认定为通识课程，这进一步避免了二者在课时要求上的冲突。
学者小传
关增建，男，1956年生，1990年毕业于中国科技大学，师从李志超、钱临照教授，获科学史博士学位。同年入郑州大学工作。1995年任郑州大学文博学院院长，破格晋升教授。2000年调入上海交通大学，先后任人文学院副院长、常务副院长、党总支书记，现为上海交大精裕特聘教授、通识教育指导委员会副主任、科学史与科学哲学系博士生导师。主要从事科学技术史研究，侧重物理学史、计量史研究，关注科学史的教育功能和通识教育研究。兼任日本计量史学会外籍会员、中国科学技术史学会副理事长、上海市科技史学会副理事长，多家重要刊物编委。出版著作多部，发表论文百余篇，其中《中国古代物理思想探索》、《计量史话》、《中国近现代计量史稿》 等著作均系所属领域学界首部，对该领域相应研究方向的建立起到了重要的引领作用。其计量史研究获国际好评，日本计量史学会名誉会长岩田重雄曾在日本计量史学会学报《计量史研究》撰文，对其给予高度评价，将其和中国计量科学研究院丘光明教授一道，誉为“中国计量史界的双璧”。
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